En guise d’introduction :

 

Une semaine après la rentrée des classes, le quotidien Le Soleil avait effectué un sondage auprès des jeunes du secondaire afin de connaître leur matière favorite. Les élèves avaient répondu majoritairement les maths (23%) ex-æquo avec  l’éducation physique (23%) suivi de près par  les arts (21%)[1]. Arrivant bon deuxième malgré ses habituels 4 cours par plage horaire de 12 ou 15 jours (6 à 8 si l’étudiant est dans une concentration artistique comme étude-arts dramatique ou étude-danse), les arts jouissent d’une belle popularité auprès des adolescents. D’ailleurs, avec l’avènement de la réforme scolaire du Programme de formation de l’école québécoise du ministère de l’Éducation (depuis 2003 au premier cycle et 2007 au deuxième cycle), l’expression artistique, et en particulier l’art dramatique, est amené à prendre  une plus grande au sein de l’apprentissage de l’étudiant. Notamment grâce aux projets collaboratifs entre matières et aux cours même d’arts dramatiques enseignés par des pédagogues compétents formés dans cette matière parfois dès la première secondaire, le théâtre au secondaire n’aura jamais eu d’aussi belles opportunités de passionner les adolescents.

La présente recherche se concentrera justement sur la pratique de l’art dramatique par les adolescents du secondaire, en particulier ceux de dernier cycle (secondaire 3-4-5).  Y seront abordés les différentes étapes du processus de production d’un spectacle théâtral produits avec des adolescents dans un cadre scolaire et le développement psychologique et social de l’adolescent au travers du travail lié à la représentation théâtrale. Le tout sera complété par l’exemple concret du processus de production qu’expérimentent des jeunes de secondaire cinq dans une production de type parascolaire à l’école secondaire du Séminaire Salésien de Sherbrooke accompagné de la recherche faite notamment sur la pièce et son auteur dans un cadre éducationnel.

 

L’Art dramatique au secondaire et la réforme

 

En premier lieu, il importe de préciser que le but du théâtre dans un contexte d’apprentissage ne doit pas être la performance de l’étudiant, mais plutôt l’occasion de développer son potentiel créatif et de d’acquérir des savoirs dans le domaine du théâtre, non pas comme des connaissances figées, mais plutôt dans la pratique de la communication et dans le développement de l’esprit critique notamment par l’ouverture culturelle. Le ministère de l’éducation, du loisir et du sport résume par la formule suivante :

Le programme d’art dramatique veut rendre l’élève apte à utiliser le langage dramatique comme moyen d’expression, de communication et de création tant sur le plan individuel que collectif.[2]

Pour y arriver l’enseignant devra :

• nuancer la perception que l’élève a de lui-même et de son environnement;
• favoriser l’expression personnelle à l’intérieur de situations réelles et fictives;
• donner à l’élève la possibilité d’être un meilleur émetteur et récepteur dans ses actes de communication verbale et non verbale;
• sensibiliser l’élève aux dimensions individuelles et sociales de l’art dramatique comme moyen de connaissance personnelle et culturelle. [3]

L’enseignement de l’art dramatique au secondaire devra également permettre à l’adolescent au travers des projets théâtraux de développer de ses compétences transversales dont : actualiser son potentiel,  mettre en œuvre sa pensée créatrice, exercer son jugement critique et développer sa capacité de coopérer et de communiquer

Pour synthétiser, il faut se rappeler, que le but du programme d’art dramatique au secondaire ne vise pas à former des acteurs, mais à favoriser le développement de l’individu et à enrichir ses moyens d’expression par le langage théâtral.

Les différentes étapes du processus de production d’un spectacle théâtral produit avec des adolescents

 

Lors de la mise sur pied d’un projet théâtral, il est primordial de tenir compte de la clientèle avec laquelle on va travailler. Il faudra traiter notamment avec l’âge, l’expérience avec le théâtre des jeunes, les différences de nationalité, l’intérêt du groupe, etc. Monique Hamel, chargée de cours à l’École supérieure de théâtre de l’UQAM et étudiante de troisième cycle en pédagogie du théâtre au doctorat en études et pratiques des arts de l’UQAM,  précise également que « l’enseignant est tenu d’avoir une approche globale centrée sur l’élève qui tient compte des  différentes formes d’intelligence et façons d’apprendre. »[4]  Dans un projet parascolaire comme scolaire, il est donc essentiel de se préoccuper de ces questions, car, dans les deux cas, l’adolescent sera amené à investir une grande partie de son temps, de son énergie et de sa créativité dans un projet qui se soldera par l’appréciation publique du travail accompli dans le cadre d’ une représentation théâtrale devant un public invité pour l’occasion.

Première étape : Le choix du texte

 

Différents choix s’offrent au pédagogue désirant monter une pièce de théâtre avec des adolescents.  S’agira-t-il  d’un texte d’auteur ou d’une création collective? Comédie ou drame? Québécois ou international? Classique ou contemporain? Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises façons de procéder si l’enseignant tient compte du désir de ses étudiants,  de leurs capacités et des conditions dans lesquelles il aura à travailler. Certains avantages et inconvénients ont été recensés plus bas.

Le texte d’auteur présente l’avantage d’être un texte achevé et donc, sécurisant.  Il amène les étudiants à découvrir l’univers d’un auteur, le contexte socio-historique d’un pays ou d’une pièce et d’enrichir leur culture personnelle. Les jeunes auront aussi souvent l’impression de travailler quelque chose de  plus grand et professionnel. Bien que les textes classiques ou étrangers paraissent en général plus difficiles à apprendre, ils piquent la curiosité des étudiants.

Les textes contemporains ou québécois présentent quant à eux l’avantage d’être plus accessibles de « [faire] partie de notre culture »[5] . Ces textes présentent en effet des personnages qu’ils ont la possibilité de rencontrer au hasard dans leur famille, dans leur cercle social, au centre d’achat, etc. De plus, si les personnages ont leur âge, ils peuvent se reconnaître au travers d’eux, leur donnant ainsi des pistes intéressantes d’interprétation, de compréhension du texte et de construction du personnage au cœur même de leur bagage personnel et sensible. Il est important d’impliquer les élèves dans le choix de la pièce pour qu’ils se sentent concernés et intéressés par le thème, l’univers social, les personnages, les situations, le ton (comique, dramatique, absurde…), etc.

Pour ce qui est de la création collective, elle nécessite un investissement plus grand de la part des élèves et de l’enseignant que le texte d’auteur. Les jeunes y trouvent habituellement énormément de satisfaction, car ils se sentent ainsi impliqués à chacune des étapes du processus de création. Bien qu’en général les adolescents trouvent difficile d’écrire parce que « les mots ne viennent pas aisément, (…) ils trouvent excitant de « donner naissance aux personnages », de « laisser des traces » d’eux-mêmes dans ce qu’ils écrivent. »[6] De plus, l’écriture facilite l’interprétation et la compréhension du texte parce que les personnages et les situations proposés proviennent de leur univers créatif intime. Les troupes de création libre fonctionnent de façon générale par étapes : « identification d’un thème, improvisation, écriture et jeu »[7]. Reconnue comme l’étape la plus ardue, l’identification du thème prend également beaucoup de temps puisqu’il faut que le groupe choisisse parmi plusieurs thèmes suggérés celui qui représentera le plus unanimement ce qu’ils veulent dire au travers du texte. Les sources d’inspiration de ces thèmes sont généralement des sujets d’actualité (l’environnement, le terrorisme), des situations sociales (perte d’emploi, viol) ou des thèmes les touchant plus directement (drogue, suicide, relation parents-enfants).

Deuxième étape : La distribution des rôles

 

Cette deuxième étape est sans doute l’une des plus stressantes. Lors de son enquête sur l’enseignement de l’art dramatique au secondaire telle que recensée dans Le théâtre adolescent, Hélène Beauchamp la décrit de « premier moment de crise pour le groupe » où « la complicité établie risque (…) de s’effriter, la confiance en l’enseignant est mise à rude épreuve et les insatisfactions commencent à poindre. »[8] En effet, dans le cas où le groupe travaille avec une ressource dramaturgique déjà écrite, les étudiants préféreront immanquablement certains rôles plus que d’autres, entraînant des compétitions au sein de la troupe. Qui aura le premier rôle? Avec auditions ou sans audition? Décision de l’enseignant ou du groupe? Toutes ces interrogations sont des questions très délicates que le pédagogue-metteur en scène ne doit pas prendre à la légère. Différents critères entre en effet en ligne de compte : l’intérêt du jeune pour le personnage, la qualité de l’investissement, l’équilibre des différents personnages en terme d’importance ou de répliques,  le talent et le potentiel, le casting, etc. Les adolescents sont généralement déçus quand ils se retrouvent avec un personnage moins important que ces collègues ou quand il n’obtient pas le personnage pour lequel il a auditionné. Il se sent dévalorisé, moins bon, parfois même fâché. Il faut être très prudent afin de ne pas laisser l’impression de privilégiés injustifiés (les fameux chouchous) au sein d’un groupe. Malgré toute la bonne volonté de l’enseignant, il arrive que celui-ci se retrouve devant des choix déchirants quant à la distribution des rôles et qu’il cause des déceptions. C’est une réalité à laquelle le pédagogue doit être préparé afin de gérer la situation de la meilleure manière possible. Plusieurs méthodes ont été développées afin de minimiser les difficultés et déceptions liées au processus de sélection des rôles. Par exemple, un enseignant peut proposer une première distribution, la proposer aux élèves et ceux-ci décident si elle leur plait ou non. Dans un autre cas, l’enseignant implique davantage les étudiants dans le processus de construction du décor ou de confection des costumes lorsqu’il a un petit rôle. Dans un autre encore, l’enseignant demande aux élèves d’auditionner pour un personnage qu’il aime en fournissant une liste numérotée des préférences pour les autres personnages et une autre de leur motivation pour ce personnage.  Ailleurs enfin, on demande aux adolescents de voter pour « élire » l’interprète idéal pour chacun des rôles. Il revient donc à l’enseignant de sélectionner la méthode avec laquelle il sera le plus à l’aise afin de combler les besoins et les espérances de chacun.

Troisième étape : Les répétitions et les ateliers

 

Il s’agit sans doute là du plus long des processus de la production. C’est le moment où les jeunes travailleront à peaufiner leur interprétation et leur travail de comédien.

Dans le cas d’une création collective, les jeunes écrivent et répètent souvent de façon alternée. L’un va, en effet, difficilement sans l’autre, car c’est par l’expérimentation et l’interprétation du texte que les étudiants sont en mesure d’évaluer si leur texte se tient et est crédible ou non.

Dans le cas d’un travail sur un texte pré établi, le travail se fait sensiblement souvent de la même manière que dans une troupe de théâtre professionnel. Ce processus est divisé en différentes étapes qui sont : la relecture du texte, la mise en place, la mémorisation du texte et le travail sur l’interprétation. La relecture consiste à l’étude et l’analyse du texte plus en profondeur afin de le clarifier et d’en faire ressortir les principaux traits; la mise en place, en la direction des interprètes dans l’espace et dans l’intention; la mémorisation du texte, en l’apprentissage du texte théâtral par cœur, souvent sans souffleur et finalement l’interprétation est le travail de construction du personnage et de recherche de la vérité théâtrale.

Cette étape n’est pas sans embûche. Premièrement, il faut constamment commenter et rassurer les étudiants sur leur travail. En effet, ceux-ci sont plutôt inquiets et ont le souci de leur performance, ce qui les amène à demander beaucoup de précision sur leur jeu. Il faut prendre garde à ne pas tomber dans le piège de la sur-critique, des compliments faciles ou de l’indifférence. Les adolescents veulent l’avis sincère de leur professeur et ne veulent surtout pas se faire dire que « tout est bien ». Ils sont gourmands de commentaires, cherchant à s’améliorer sans cesse de peur de se « planter » à leur représentation. Ils ne veulent pas non plus de quelqu’un qui n’appréciera jamais leurs bons coups et qui leur en demandera trop. Il faut savoir doser.

Un autre obstacle apparaît également lorsque les jeunes sont inactifs pendant une longue période de temps parce que ce n’est pas à leur tour de répéter. Ils se désintéressent alors de la pièce et ne se sentent pas impliqués. Ils ne comprennent pas non plus en quoi leur présence est nécessaire s’ils ne sont pas là pour jouer. Pour éviter le désintérêt ou l’indiscipline des adolescents lors d’une répétition, il importe de les intégrer dans le processus de création de la pièce. Il ne faut pas les tenir à l’écart des scènes montées par leurs comparses; il faut au contraire les encourager à donner leur avis, à faire leurs suggestions ou, au besoin, à retravailler d’autres scènes avec leurs partenaires de jeu lorsqu’ils ne sont pas sollicités.

Il faut aussi prendre garde au contraste entre création et direction. En effet, les jeunes saisissent souvent mal pourquoi, à certains moments du processus de production, ils sont appelés à créer et à d’autres, à simplement se faire diriger. Cette ambigüité peut mener à des tensions puisque les jeunes auront l’impression que leur avis est sollicité seulement quand le metteur en scène n’a plus d’idées à proposer, qu’ils sont impliqués seulement pour le principe, qu’ils ne prennent pas vraiment part à la création puisque l’enseignant décide de tout, etc. Il importe de préciser que le professeur agit à titre de metteur en scène, d’accompagnateur à la création et d’œil extérieur et que, par conséquent, il est là pour permettre à la pièce de se tenir, à créer une vision d’ensemble de la mise en scène et à permettre le passage de notions théâtrales avec lesquelles le jeune n’a pas nécessairement de contact

La dernière des principales difficultés énumérées par les enseignants et les élèves dans l’enquête d’Hélène Beauchamp est celle de la notion de découpage de la pièce. Pour monter la pièce, celle-ci sera fragmentée habituellement en scène ou en actes pour en favoriser le travail. Une semaine, par exemple, on pratiquera la scène 1 et 2, et l’autre la scène 3 et 4. Or, cette fragmentation, bien que nécessaire à une bonne gestion de la mise en scène, a la fâcheuse tendance à désintéresser les jeunes de leur pièce à cause de leur distanciation face au produit fini. Ils ont de la difficulté à remettre les scènes ensemble et à suivre le cours de l’évolution de la pièce. Plusieurs blocages d’interprétation naîtront pour cette raison, les élèves, n’arrivant pas à se remettre en tête ce qui est arrivé avant et ce qui arrive après,  ne comprenant pas la nature et la source de l’émotion vécue par son personnage. 

Avant de recevoir le texte sur lequel ils vont travailler toute l’année, certains enseignants apprécient de connaître les compétences et connaissances théâtrales de leurs élèves par le biais d’ateliers. Ceux-ci sont souvent inspirés du théâtre professionnel et tirés des différentes méthodes des grands théoriciens et praticiens du théâtre ayant marqué cet art. Voici quelques méthodes utilisées en milieu professionnelles pouvant très bien être adaptées en milieu scolaire par leur efficacité, leur simplicité et leur accessibilité.

Le travail du corps et le théâtre social d’Augusto Boal

 

Méthode née au Brésil en 1978 avec son fondateur Augusto Boal, le théâtre social dit « théâtre de l’opprimé » se voulait une protestation au théâtre bourgeois et à l’oppression que subissaient les classes ouvrières. Augusto Boal présentait le théâtre, en autre dans son ouvrage théorique : Le théâtre de l’opprimé, comme un langage en soi, une façon de résister, une arme politique. Il propose que TOUS peuvent être acteurs et tous ont quelque chose à dire.  Dans Jeux pour acteurs et non-acteurs comme dans le Théâtre de l’opprimé, il propose une série d’exercices et d’ateliers afin d’enseigner à tous comment devenir acteur. Voici son processus de transformation du spectateur en acteur : connaître son corps, rendre le corps expressif, le théâtre envisagé comme un langage, le théâtre envisagé comme un discours. Dans l’étape de la connaissance du corps, l’auteur propose une «Séquence d’exercices au moyen desquels on commence à appréhender son corps, ses limites et ses possibilités, ses déformations sociales et les moyens de les combattre. »[9] On y apprend à déconstruire son corps afin de mieux le redécouvrir. Par exemple, on propose une course au ralenti pour étudier chaque mouvement du corps, les limites de l’équilibre, la difficulté à rester concentrer, etc. ou encore un match de boxe où tous les coups sont permis, sauf celui de se toucher et où il faut reproduire toutes les réactions suite à l’encaissement des coups. Ensuite, on passe à l’étape de l’expressivité du corps où on cherche à rendre son corps expressif sans l’usage de la parole. On propose, par exemple, d’imiter des animaux en reproduisant leurs comportements typiques sans l’emploi de leur cri distinctif. Vient ensuite l’étape d’envisager le théâtre comme un langage : étape où on propose le théâtre comme un langage pour exprimer des idées. On utilisera par exemple l’exercice du « théâtre-statue » où image deux situations, l’une d’oppression et l’autre d’utopie et on reproduit le chemin à parcourir entre les deux. Le but de cet atelier serait d’exprimer, grâce au corps et à différents agencements de positions, une situation ou une idée. Enfin, l’étape du théâtre envisagé comme un discours consiste à passer des messages grâce au théâtre et au corps de l’acteur devenu un support de la parole expressive. On retrouve notamment dans cette étape des démonstrations théâtrales célèbres telles que le théâtre invisible (où les acteurs s’intègrent dans le quotidien de spectateurs qui ne savent pas qu’ils sont spectateurs pour les amener à réagir à une situation donnée) ou le théâtre forum (où l’on joue une scène d’oppression avec une discussion animé par un « joker » par la suite). La méthode d’Augusto Boal a le mérite de s’adapter bien à n’importe quel individu débutant avec le théâtre dont les adolescents. Ses exercices et ateliers proposés d’abord à des gens de la rue ou à des travailleurs n’ayant jamais eu la chance de toucher au théâtre rend cet art très accessible et simplifié. Plusieurs des ateliers présentés dans Jeux pour acteurs et non acteurs peuvent être utilisés tels quels sans adaptation. Il faut cependant axés les ateliers sur le travail sur soi et l’expressivité du corps plutôt que sur la révolte contre la bourgeoisie et l’oppression des classes dirigeantes.

 

Le « revivre » de Constantin Stanislavski

 

Méthode théâtrale née avec le théâtre réaliste-naturaliste, le « revivre » cherche à évoquer des émotions en se basant sur son vécu. Plusieurs exercices de travail sur soi, sur son passé, sur la sensibilité sont proposés et sur le geste évocateur sont proposés, sous forme de cours racontés dans son bouquin « La formation de l’acteur ». On propose par exemple des exercices de marche rythmée, d’abord lente, puis de plus en plus rapide pour faire « revivre » au corps de l’acteur des sensations de son vécu et les associer à des émotions précises. De cette façon, une marche lente peut évoquer une attention particulière portée à quelque chose, une lassitude, une situation heureuse alors que la marche rapide évoquera la peur, un stress, la frustration. La méthode stanislavskienne s’adapte particulièrement bien aux adolescents par son côté simple et intérieur. Comme les sensations et émotions recherchées proviennent du vécu de chacun, les jeunes puisent leur inspiration dans quelque chose de connu et de plus concret, ce qui rend le théâtre plus près d’eux.

L’improvisation travaillée par Robert Gravel

 

Né en 1975 au cœur du Nouveau Théâtre Expérimental présidé entre autres par Robert Gravel et Jean-Pierre Ronfard, cette méthode de jeu consiste à créer des situations à partir de thèmes sans scénario pré-établi et seulement une courte concertation. Différents exercices sont proposés pour s’initier à cette forme d’art dynamique et interactif dans le bouquin Impro II, exercices et analyses. On y recense entre autre la traditionnelle impro clap, qui vise à créer une histoire à partir d’une position figée inspirante. Cette méthode possède le grand avantage de permettre de travailler différentes scènes problématiques de façon amusante avec tous les étudiants. Par exemple, si une scène d’amour est difficile à aborder, on crée une « séance d’improvisation » sur le thème de l’amour et de ces manifestations où chaque jeune improvise seul ou en équipe de courtes scènes sur l’amour et sur la façon dont ils le vivent. Le groupe peut ensuite s’inspirer de ces propositions pour tenter d’aborder la scène d’une nouvelle manière.

En résumé, des techniques reconnues professionnellement telles que le « Revivre » de Stanislavski, le « théâtre social » de Boal ou encore « l’improvisation » de Gravel peuvent très bien s’inscrire dans le parcours d’apprentissage de l’adolescent dans un contexte scolaire, à condition d’en simplifier les fondements et d’en expliquer les fins.

 

Quatrième étape : La construction du personnage

 

La rencontre avec le personnage marque souvent l’étape décisive du travail sur l’interprétation. Lors de la découverte finale de leur personnage et de la réalisation de leur potentiel expressif, ils éprouvent soudainement un sentiment d’accomplissement, de réussite et de fierté. Ils s’approprient tellement leur personnage, que celui-ci devient une partie d’eux-mêmes :

« ils utilisent ses répliques dans leurs conversations, ils lui empruntent ses attitudes physiques, ils s’approprient  même leur nom »[10]

Pour se faire, chaque jeune a son « déclencheur » particulier. Il peut être très difficile pour cette raison d’accompagner l’élève dans ce parcours puisqu’il est extrêmement personnel et sensible. L’enseignant doit adopter une attitude d’ouverture et de diversité afin de proposer différentes voies d’exploration à ses élèves. Certains, en effet, commenceront à trouver leur personnage dans la rédaction d’une fiche d’identité où figurent nom, âge, statut social, qualités, défauts, etc., d’autres en travaillant sur la démarche, d’autres en trouvant sa voix, d’autres encore le trouveront seulement quand ils enfileront son costume ou quand ils manipuleront ses accessoires. Ce parcours est très complexe pour un adolescent, car celui-ci est lui-même en exploration de soi. Il commence donc d’abord par pointer les ressemblances et les différences entre lui et son personnage. Il le juge, le regarde d’un œil extérieur et souvent ne le comprend pas.  L’adolescent commencera généralement par travailler son personnage par des clichés ou des idées répandues. Il cherchera à reproduire des traits qu’il a déjà remarqués dans des personnages stéréotypés inspirés des séries télévisées ou des films de cinéma qu’ils visionnent en abondance. Le plaisir s’y mêlera souvent puisqu’ils rechercheront les aspects comiques ou grossiers de leur personnage d’abord. Le travail se précisera dans le jeu plus technique, dans le travail sur les intentions, sur la voix, sur la démarche, sur la posture.

Une distance sera cependant parfois créée si le jeune a obtenu un personnage qu’il ne voulait ou s’il interprète un personnage figurant. Dans le premier cas, le personnage ne l’intéressera pas ou même le dégoûtera ce qui le portera à le juger encore plus que normalement. Il n’aura pas envie d’investir autant d’efforts que ces partenaires de jeu. Plus intimement, l’attribution d’un personnage non-désiré « risque (…) de développer chez l’adolescent un sentiment d’incompétence (…) »[11] non seulement dans la contrariété de son désir initial, mais également dans la difficulté à l’aborder. Le metteur en scène doit alors s’assurer de valoriser chacun des élèves et chacun des personnages en les intégrant tous de façon aussi égales et importantes dans le processus de création.  Dans le deuxième cas où l’élève se retrouve avec un personnage secondaire ou figurant, il peut avoir de la difficulté à le travailler à cause du manque d’indices sur sa personnalité dans le texte. « [ Les jeunes] estiment que ces personnages sont moins fortement définis, que leurs caractéristiques sont moins évidentes (…) comme on accorde moins d’importance à ces rôles en répétition, ils sont moins motivés à les jouer. »[12] L’adolescent vivant ces impressions aura finalement l’impression de ne pas être essentiel à la pièce et de travailler moins que les autres. Axer sur la création plus personnelle du personnage par improvisation ou  par la psychologie, par exemple en inventant un passé au personnage, peut aider l’adolescent à percevoir son travail sur celui-ci comme étant plus stimulant et plus enrichissant pour lui tout en le rendant plus essentiel et aussi important que les autres. Créer des occasions d’apparitions crédibles au personnage peut également être une piste si la pièce s’y prête.

En bref, la découverte du personnage est un moment très important pour l’adolescent dans son travail théâtral et l’enseignant doit s’assurer de l’accompagner en assurant à chaque élève du groupe la juste place qui leur revient pendant le processus de création et le soir du spectacle.

Cinquième étape : La représentation publique

 

Moment le plus attendu et appréhendé des jeunes, il représente la finalité et la somme de tous les efforts fournis tout au long du travail. Les jeunes en conçoivent une angoisse tout à fait justifiée liée au désir de la performance : si je ne réussis pas? Si j’ai un blanc? Si je ne suis pas bon? Ces questions commencent à les hanter dès que l’échéance du spectacle se rapproche. Il importe pour le pédagogue de rassurer les jeunes sur le spectacle en valorisant d’abord le plaisir plutôt que la performance. L’enseignant doit également préparer les adolescents à la réalité du trac qui les accompagnera immanquablement le soir où leurs parents et amis seront dans la salle de spectacle. Des exercices de relation, de visualisation positive et de respiration en groupe calment habituellement les élèves survoltés en plus de créer une concentration et une cohésion au sein de la troupe puisqu’ils éprouvent tous le même stress. Il arrive que dans le cas où il y a deux représentations, les élèves prennent la deuxième pour acquise et ne fournissent pas autant d’énergie que pour la première. Le professeur ne doit donc pas négliger le rituel de préparation au spectacle et accorder autant d’importance à la deuxième représentation qu’à la première en signifiant aux jeunes que les gens dans la salle ont droit à un spectacle de la même qualité que celui de la veille puisqu’ils voient généralement la pièce pour la première fois.

En résumé, le professeur se doit d’accompagner ses élèves jusqu’à l’aboutissement du spectacle en les préparant entre autres au trac et en valorisant le plaisir du jeu plutôt que la performance.

Conclusion : Le théâtre, une fenêtre sur soi pour l’adolescent

 

Pratiquer le théâtre au secondaire est une expérience immanquablement marquante pour l’adolescent. À travers le travail de son corps, la découverte du personnage et le plaisir de la représentation publique, l’adolescent apprend énormément sur lui-même. Dans le cas d’une expérience positive avec le théâtre, l’adolescent apprend notamment à s’exprimer avec plus d’aisance, à s’ouvrir sur l’art et la littérature, à développer la patience d’un travail long, à gagner confiance en lui-même et travailler en groupe. L’enseignant en art dramatique doit toujours se rappeler qu’il a entre ses mains le destin de personnes humaines qui puiseront dans cette expérience d’apprentissage pour devenir des adultes accomplis. Les effets du théâtre au secondaire sur l’individu en développement sont en effet multiples et rejoignent plusieurs dimensions de l’adolescence dont le sentiment d’appartenance à un groupe, l’investissement dans des passions, l’expression de soi, la confiance en soi, les influences, la structuration de l’identité, etc. Naturellement l’effet de cet art sur le développement psycho-social de l’adolescent pourrait à lui seul faire l’objet d’une recherche et comme les temps, les individus et les pratiques d’éducation changent cette recherche même ne pourra jamais être complète. Il faudrait alors interroger le vécu de chaque ancien adolescent ayant pratiqué le théâtre au secondaire. Finalement, l’enseignant doit réaliser la grande valeur qu’il a auprès d’êtres humains en formation et se sentir privilégier d’être le catalyseur de l’expérience théâtrale pour les générations à venir.

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